• 什么是RFT关系框架理论？

• 1，RFT强调：人类语言和高级认知的基石是关系框架，是人类特有的在事物之间创造关系构成连接的能力(衍生关系反应学习)。与传统的“关联学习”强调动物通过学习在刺激和大脑之间形成记忆不同。什么是关联学习呢？比如孩子看见一个生日蛋糕，他会联想到他的生日party，冰激凌，食物，饮料，生日歌，生日礼物，生日皇冠等等，所有的这些联系都是孩子看见生日蛋糕时创造的，而这些联系早已存在于孩子的记忆之中。关联学习包含三种：巴甫洛夫的classical learning，斯金纳的operant learning和观察学习（社会学习，简单的记忆关系学习，是一种自然学习，不教而学）。2，RFT强调：人类的自然语言不光指向刺激间联系(关系)的强度,而且指向这些刺激是通过什么样的维度连接成为关系。比如一个网球和一个橙子，在形状，大小差不多这是相同的地方，在手感，质地不一样这是不同的地方，还有橙子是食物能吃，网球是一种娱乐的用品，不能吃。在这里存在三个很重要的语言变量：“相同”，“不同”和“不”。“不”是很重要的，相同加一个不是不相同，不相同加一个不就是不是不相同也就是相同，在不是不相同上面再加一个不，不是不是不相同，语境的限制对我们关系的制约起了很大的作用。3，RFT强调：尽管世间万物,可以形成刺激关系的种类任意而且无数，决定这些关系框架的环境维度向量同样是任意而且无数，所有这些关系框架的核心，是人类的语言和高级认知。RFT明确宣称，其目的是建立一门广泛普适的心理学理论，提供一个多样化需要和多层次分析的大背景。RFT研究聚焦人类的语言学习，即通过人的行为与环境互动沟通，从“功能性环境线束主义( Functional contextualism,FC)”的哲学假说出发，通过“任意的应用性的关系反应”( arbitrarily applicable relational responding AARR)来改变语言认知关系框架。数据表明这样的语言高级认知框架，作为宏观行为，具有可操作性，可以教，可以学，可以改变，可以泛化。并不是心智论的假设性构念，阐述性假想，是操作反应( operant responding)。这就是我们行为分析的科学立场。近期RFT也进入到人工智能领域，赋予机器人人性化的语言和人类情感。RFT的一些临床应用：ACT和正念训练。ABA想要回归主流心理学就应当去研究语言和高级认知，而不是将其归于到心智论（theory of mind），放弃语言和高级认知语言的研究。

• 什么是Naming？

• Miguel教授建议，把命名这一重要概念定义为1、高阶的言语行为；2、在言者行为和听者行为之间存在双向关系；3、训练其中的一种行为就足以自然建立另一种行为。举例：第一点，命名奶牛是一个高阶的语言行为，是可以萌发其他衍生语言行为学习的行为，可以触发自然学习的萌发，可以达到不教而学（核心技能）。而言指是一个基础操作（看见奶牛说奶牛）。第二点，双向关系。命名奶牛是一个双向关系而言指奶牛是一个单向关系。双向关系是一个方向朝东（从言者到听者），一个方向朝西（从听者到言者）。这个学生听到奶牛能够指认出或者配对奶牛，反过来这个学生在没有语音提示下看到奶牛然后说出奶牛。第三点，如果学生有了命名行为，他就有了高阶的衍生，老师只要教一个方向，学生就自然地表现另一个方向（训练A-B，自然得到B-A）。这种自然的转换是学生掌握命名关系这个高阶言语行为之后才有的表现。所以命名也叫作全命名（不是半命名）。命名开启了孩子自然学习语言的通道。Tact是不是 Naming？早在1957年,在系统概念层面上，斯金纳已经在言指和命名之间划了不等号。2016年，在语言行为的阶梯上，在技术操作层面上Miguel教授在言指和命名之间再次划出不等号。所以，言指不等于命名，Tact=/= Naming。这一段公案可以就此了断。不将语言训练放在关系框架中教学就很容易出现僵化语言，僵化学习。邦斯 福尔摩斯教授在2000年一期《行为分析家》中说到“衍生命名，无疑是儿童最早建立，也是最为重要的衍生关系反应，是人类最早建立的关系框架”。“命名理论”详细内容请见白皮书。

• 在弄清了言指不同于命名之后，需要回答的问题是两个：1，命名的建立对于儿童的语言训练会产生什么影响？2，把言指训练当成命名训练，结果会是怎样？

• 第一种误解，人们会问，那么，如果我从两个方向同时训练不就成了吗？既训练言指，同时也训练听者区辨。从两个方向进行训练，齐头并进，两个方向都达到习得流畅的标准,学生不就有了“命名”了吗？这是不对的。你可以从两个方向同时进行训练，严格来说也应该从两个方向进行训练，但是两种训练即使都达到了正确率和流畅度也不是系统概念上的命名。第一命名是高阶语言，言指是基本操作。把言者和听者两个方向的基本操作都进行训练这也是两个基本操作，学生是否能够从一个这样的双向训练就上升到高阶的命名关系呢？这个需要测试，比方说老师训练好了两个方向，然后换一个新奇刺激，只训练新奇刺激的一个方向，看学生掌握了一个方向以后是不是因为你前面训练过的两个基本操作为基础，对这个新奇刺激能够自然衍生出未教学的另一个方向，双向的反应。如果学生真正掌握了命名关系，那学生对于大多数新奇刺激都能够表现出“不教而学”的反应。单向的互相孤立的训练始终会停留在不强化，不习得，不训练，不获得，停留在关联学习的层次。

• 第二种误解，人们会问，我先训练言指，在学生记住了若干言指之后，再回来训练这些言指的功能，特征，类别，把学生已经学得的言指归并到这些功能，特征，类别中去，孩子不就有了功特类的关系框架了吗？这是国内语言干预中很普遍的做法，这样的训练同样不能建立RFT的功特类的关系框架。为什么呢？首先，不同的RFT所谓的AARR，VBMAPP中他把基础语言的关系都局限在功能、关系和特征三种里程碑中，这过于狭隘和僵化。在实际生活当中，功特类三种关系不能代表我们儿童每时每刻都在创造的刺激关系和命名关系。比如在这次的疫情当中，许多的儿童用自己手里的画笔用大圆圈，三角形，小圆圈，正方形描绘出了自己心目中的新冠病毒，这种被随意创造出来的AARR符合功特类中的一种吗？这些关系是儿童自发的，创造的，建立起来的不是VBMAPP中的功能、特征和类别。然后，先教言指再教功能、特征、类别这把孩子的语言看做一个消极的语言仓库，先进货物然后再派人分类，这样的逻辑不符合语言关系框架的形成。按照很多RFT的人类实验和语言研究：自然地过程恰恰是相反的。先有每一个言指的命名关系，他们已经互相联系了，然后可以把功特类和其他的语境限制加入进来联结形成更大的框架。对于NT孩子（非自闭症的人，Neurotypical）VBMAPP的方法也许可行，因为NT孩子在习得言指关系时，他们已经拥有了命名关系，他们都是以命名的形式学习的。但是谱系孩子通常没有基本的命名关系。VBMAPP和Skinner所适用的群体是NT孩子而不是谱系孩子。

• 语言关系的框架必须建立在命名的之上，而命名必须建立在双向的关系之上。命名技能必须成为语言学习的第一个关键技能、核心技能。从VBMAPP式的A-B-C记忆，教一点学一点，关联学习到PEAK的关系框架学习，是一个不断推陈出新，不断向前发展的进程。人类的历史，就是一个不断地从必然王国向自由王国发展的历史。在生产斗争和科学实验范围内，人类总是不断发展的，自然界也总是不断发展的永远不会停止在一个水平上。因此，人类总得不断地总结经验，有所发现有所发明，有所创造，有所前进。停止的论点，悲观的论点，无所作为和骄傲自满的论点，都是错误的。其所以是错误的，因为这些论点，不符合大约一百万年以来人类社会发展的历史事实，也不符合迄今为止我们所知道的自然界(例如天体史，地球史，生物史，其他各种自然科学史所反映的自然界)的历史事实”。

• 为什么说语言训练在早期干预中举足轻重？

在这个问题中，我们会问谱系儿童早期干预的目标是什么？那些是谱系孩子必须建立和掌握的生存发展技能？对于这个问题的回答，每个人或许有不同的答案，但是有八种与生存密切相关的技能是很有代表性的：语言行为，游戏技能，适应技能，动作技能，生活技能，认知执行自我管理，社会技能，学校技能职业技能。这些人类普遍赖以生存的技能是相互贯穿，相互依存的，只有一起协同才能发挥最大的功能。在其中，语言行为是最核心的技能，它是其他技能的基础，语言行为的缺失会导致其他七种技能的落后，语言行为的增强能够推动所有技能的获得和维持。

• Tact到底是“命名”还是“言指”？

在讲座中，周老师举了个很生动的例子，一位老师指着图片上的白菜，用语音示范“白菜”，学生张嘴发出不清晰的口语，老师继续耐心的示范，纠错，撤出提示，经过多次的练习，学生自主的发出清晰的“白菜”。老师说自己在教孩子命名技能，但这真的是命名训练吗？在我看来这只能算是Tact训练，而不是命名训练。那么将tact翻译为命名出自哪里呢？

Tact翻译为命名最初起源于第二版白皮书的名词解释中p.750，具体翻译为命名（tact）一种初级语言操作，它引发自非语言式之区辨刺激，之后紧接着类化制约增强（generalized conditioned reinforcement）。在白皮书的第25章语言行为的表25.1中，Skinner的六种基础语言操作性行为的第二种是命名（tact）命名或指认物品、动作、事件等等。看到鞋子时说鞋子。可以说教科书的中文翻译（将tact翻译为命名）让实务工作者把命名训练和tact训练混作一谈。

那什么是tact呢？斯金纳在《verbal behavior》P82中有谈到：第一，tact是一种言者行为，而不是听者，更不是动作行为。第二，tact受“物质世界”的前事刺激控制。第三，tact作为言者行为，它的前事是以上物质世界精神世界的某一个或者某一个群组的环境刺激，它的后效制约是语言社区的泛化的条件性强化。比如说当你走进一家大商场，有人为你拉开大门，你会说谢谢。同时在《verbal behavior》P82中，不要试图去–to say that in a tact the response “refer to,” “mentions,” “announces,” “talks about,” “names,” “denotes,” or “describes” its stimulus. 关于tact的中文翻译，北大六院的郭延庆教授在其博客上的博文中给出了这样的翻译：物理世界中的物连同其属性，事连同其变化作用到言者，在听者存在的背景下，向听者描述（名事状物），Skinner把这一类言语行为概括为言指（名事状物，Tact）。网址链接

以上是言指那什么是命名呢？命名（Naming）是动名词来源于Name。命名（Naming）作为一个言语行为中的新出现的理论概念，是近30年来关系框架理论RFT研究对于斯金纳1957年奠基的《语言行为》理论体系的发展（Horne&Lowe，1996）。

晨晨是一个三岁的被诊断为言语发育迟缓的小男孩。现在只能发出极个别无意义的单音，比如“a”和“m”音。等待的时间较短，不恰当的沟通方式（假哭）。近期的语言目标是训练晨晨用简单的单音表达需求并学习更多声母的发音。晨晨目前喜欢的玩具或活动：戳泡泡，水果生肖大串珠，看治疗师“打嘟嘟”，排列积木，玩捉迷藏，手机（玩具电话）。

这天，在练习吹泡泡时，老师突然发现晨晨特别喜欢用手指戳破吹出来的泡泡，每次戳破泡泡晨晨都会露出灿烂的笑容。当泡泡都被戳完后，晨晨望向老师，盯着老师手里的泡泡棒。在这时，老师发出指令“要”（“要”的嘴型是夸张的，声音洪亮，拖长），晨晨模仿发“a”，虽然不是“要”，但老师仍然迅速的吹出一个泡泡，晨晨开心的戳破了泡泡。当晨晨戳破泡泡后并望向老师时，老师又立即的说“要”，并辅助晨晨说“要”，晨晨疑惑的模仿说“呀”，老师又迅速的吹出一个泡泡。通过10组的练习，只要老师将泡泡棒放到嘴边并说“要”，晨晨会主动模仿说“呀”。

在玩串珠子的时候，一开始老师可以设置一些有难度的障碍，给晨晨提供表达的机会，比如可以不打开盒子或者将装珠子的盒子放到晨晨可望而不可及的地方，当晨晨想要拿珠子时，老师辅助晨晨说“帮”，“拿”，“帮我”，“打开”等字词。

在玩游戏的过程中，比如“捉迷藏”我们怎样给晨晨提供更多的学习语言的机会呢？在游戏中恰当的按下“暂停键”，可以给晨晨提供更多的表达需求和命名物体和活动的机会。如姐姐陪晨晨玩捉迷藏，边玩捉迷藏边数数和唱歌，姐姐唱了一会歌之后就停下，当晨晨看向姐姐时，姐姐马上辅助晨晨说“玩”或“还要玩”等。晨晨发音之后，就可以继续和姐姐玩捉迷藏了。

有很多的研究表明，游戏促进儿童大脑皮质的发展，促进儿童的想象力和创造力，有利于智力的发展，有利于提高专注力，有利于语言的发展，特别是假想类、象征类游戏和儿童语言的发展息息相关。游戏有这么多的好处，那我们作为治疗师和家长怎么样选择符合孩子需要的游戏呢？

首先，我们需要知道玩耍的4个阶段。从简单到复杂分别为①单独游戏（0-2岁），在这个阶段孩子以自我为中心，喜爱独自游戏。②平行游戏（2-3岁），孩子和他人处于同一空间，但是各自玩耍。③联合游戏（3-4岁），孩子喜欢在玩耍中找人互动，但是活动是没有组织性的。④合作游戏，孩子喜欢和其他人共同参与活动，并且在有组织的活动中，担任一个角色。

然后，我们需要知道各年龄段孩子比较喜欢的一些玩具。

年龄	阶段	例子	玩具
刚出生的小婴儿	语前发声期	哭声和愉悦声
出生2-4个月	牙牙学语	“呜呜”、“呀呀”	感官玩具，发光玩具，发声玩具
大约一岁左右	单语期	“爸爸”、“妈妈”	操作性玩具，车，积木，球，厨房玩具游戏
2—3岁	双语期	“妈妈，汪汪”“妈妈—车”	厨房玩具，医生套装，洋娃娃，lego积木，拼图
3—4岁	句子发展期	“我要巧克力” “妈妈去超市”	厨房玩具，医生套装，角色扮演，钓鱼游戏，黏土
4—5岁	结构句发展期	“我们先吃饭，然后我们去公园玩”	层叠叠，棋子类游戏，纸牌游戏，智力游戏，团体游戏，拼图
5—6岁	概念发展期Ⅰ	“为什么？”“谁说的？”“我今天很开心，因为老师说我做得很好”
7岁以后	概念发展期Ⅱ	“我觉得随地丢垃圾是不对的，因为会影响环境”

最后，当我们知道不同年龄段的孩子的游戏方式和游戏内容后，我们希望通过合适的游戏和孩子进行语言表达的练习。此时，我们还需要对儿童的语言发展有一定的了解，了解在当前阶段孩子可以达到的语言水平，根据语言发展里程碑，有针对性的进行练习。接下来呢是儿童接受性语言发展里程碑和表达性语言发展里程碑。

接受性语言发展里程碑：12～18个月：指认书中的图片，能够通过指令拿正确的物品，跟随简单指令，仔细听/看故事，歌曲，书等。18～24个月：日常物品名称，较多的形容词（大/小），较多动词（吃/跑），人称代词（你/我/他），简单的两步指令（回你房间穿鞋子），聚集性名词（小猪是动物）。24～30个月：复杂句的理解。30～36个月：熟悉环境中人和物品的命名（动词/形容词/介词），理解谁，什么，哪里，为什么，怎么样等高功能问题，空间概念（后面/在前面/在…旁边），比较性概念（更大/更长），数字概念（一个/一些/很多的），三步指令。

表达性语言发展里程碑：12～18个月：说不/摇头表示不要、要更多、模仿动物的声音、能说出家人的名字、命名熟悉的物品和书中的图片、根据要求复述词语、单字的使用、体态语口语的混合使用、用单字代表词语。18～24个月：多实词、可以说出简单的词组、想告诉你发生的事情、说出自己的名字。24～30个月：短语，回答复杂句，自己对自己说话（进行说话练习），描述正在发生的事情，情绪表达，发音更加清晰，能够被家人理解。30～36个月：更长更复杂句子的表达（还是会有语法错误的出现），能够使用“和”“因为”等连词，描述最近发生的时间，仍会和自己说话进行练习，开始使用问句。

有的孩子在发音的时候只有一声，碰到这种情况我们有什么思路解决呢？

①看其他音能否升起来或者降下来，就像儿歌中唱的，一声平，二声扬，三声拐弯，四声降。比如
一 姨　乙　艺　yī yí yǐ yì
辉　回　毁　惠　huī huí huǐ huì
风　冯　讽　奉　fēng féng fěng fèng
飞　肥　匪　费　fēi féi fěi fèi
通　同　桶　痛　tōng tóng tǒng tòng
迂　于　雨　遇　yū yú yǔ yù

②家长可以将孩子的声音和自己的声音录下来，让孩子分辨自己的声音与妈妈的声音有什么不同。然后让孩子自己尝试去模仿妈妈的声音。

③首先可以从重音下手。

④其次，可以通过手势辅助发音。比如一声平，就可以手掌是平行于地面滑动。二声扬，可以手臂带动手掌挥向侧上方。三声拐弯，可以手掌先挥下来再上来。四声降，手掌向下劈。

⑤在教学时，我们可以同时教两组不一样声调的字 比如“马”和“麻”，“母”和“木”，“梨”和“立”等。通过练习，孩子分辨音的异同。

⑥家长和老师在练习时可以故意将声调抬高一些，表现的夸张一点让孩子感知的更丰富，感受更明显。

⑦音调异常的孩子有可能是脑部区块的发育出现问题。可以尝试让孩子说英语，普通话和本地方言，看看孩子对哪种语言的音调更敏感，是不是对英文和本地方言比较敏锐。像日本人小时候是能够说清L和R的，但是当他们成年后都说不清两个音了。

⑧将音调与身体的动作或者姿势相结合有时也会有奇效哦。小朋友因为年纪小，身体未发育完全，所以借助某些动作或者姿势会更容易让小朋友发力和延长气息。比如借助蹲起或者仰卧起坐可以让小朋友更好的掌握三声（如长音我+短音我）。

电脑辅助教学（Computer Assisted Instruction，简称 CAI）。电脑辅助教学是一种教学方法，是一种以电脑为媒介、以学习者为主、强调自我学习的一种方式。

近期，受制于疫情，在机构和特殊教育学校里为了保证干预效果都纷纷推出了线上课程。借助线上互动直播教室，治疗师和学员在家里就可以体验1对1的上课模式，享受科学技术带给我们的便利。同时，家长在操作时，治疗师也可以给予家长及时的反馈，指出家长在实操过程中出现的各类技术问题，解答家长的疑问。

教育技术与特殊教育的结合也体现在干预的方方面面。比如说，各类用于发音问题（音调过低或过高，声音短促，音量小等）的发音游戏软件，社交故事动画视频，模仿汤姆猫改善进食过快的问题，通过舒缓的音乐降低敏感度，FACEU激萌练习舌外伸等。游戏机有时候也不仅仅具有游戏娱乐的功能，家长们可以开动自己的脑筋，发展游戏机的教育功能。比如说手指触摸游戏练习手精细，体感式游戏机运用动态感应功能进行各类动作练习等。

在刚开始工作，我是一名言语治疗师，在做训练时会用到口肌训练工具，发音时会运用行为分析的法原理以及构音方法。整节课，看似简单，但其实运用了很多不同的干预集成包。而且因为各方面的原因，家长不被允许跟课学习，每节课后也只有短暂的沟通时间与家长沟通孩子上课的情况和回家需要做的练习。所以无法保证家长回家后会按照正确的方法对孩子进行练习。无法按照正确的方法进行训练这意味着什么呢？这意味着家长做的都是无用功，而且常常会使情况变得个更糟。

而且即使家长跟课学习了又怎么样呢？只是坐在治疗师的后面安静的做自己的事情？只是一味的记录治疗师上课的话语或是录制视频？我们都知道“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”的道理。为了达到熟练的掌握口肌工具，为了熟练的根据不同的情况运用不同的行为分析原理，为了熟练的分配各项任务的练习时间，为了熟练的上好一堂课，每位治疗师都经过了不同时常的基础知识课程的学习，实操的练习和有经验治疗师的督导。

那么为了保证干预的效果，对于家长朋友们，需要做些什么呢？这里我有几个小建议与大家分享。

第一，对于基础的知识与原理家长需要有一个大概的了解。知道一些简单的原理，会使你对于干预更有信心，同时更容易得到治疗师的点赞哦！
第二，征得治疗师同意的情况下录制上课的视频，回家学习并把自己操作的视频录制下来请治疗师指正。照葫芦画瓢无疑是最直接，最有效的学习方式了，但是家长朋友们无法知道自己的操作是否标准，此时，求助有经验的治疗师对自己的操作进行反馈是一个行之有效的方法。和治疗师约一个时间，或者在课前或者课后的时间，家长朋友们直接上手，请治疗师现场指导能得到更直接更及时的反馈。
第三，与家里的其他成员达成一致，使用一致的干预方法，保证干预的效果。
最后，练习是一个长期的重复的过程，是一个熟能生巧的过程。在练习的过程中结合有资质的治疗师的反馈，保证自己在正确的方法上进行训练，保证干预的效果。

近期，有家长和我反馈，说柯柯（六岁语音不清）在家里不听自己的话，老是和自己对着干，无法完成家庭作业。据据妈妈反应，孩子在老师那里上个训课表现的很好，能够听老师的话完成任务。不过据我观察，柯柯在个训中，会时不时的朝老师咳嗽，呼气，用手去触摸老师的脸，看到老师的躲闪动作和表情，柯柯会露出微笑。更不用说回到了家中，就像解放了一样，肆无忌惮的侵犯妈妈，把妈妈的话当做耳旁风，不进行词语和句子的练习。

首先，我们要记录行为发生的频率，记录要观察的行为的之前和之后都发生了什么。然后，通过数据去分析为什么孩子会出现这种行为，是逃避？想要获得妈妈的关注？是想要获得什么物品？还是其他的原因？最后，要对具体的行为进行具体的分析。通过适当的干预方案去处理目标行为。

不过，在这里我有几个帮助父母更好的和孩子沟通的方法。

首先，家长朋友们在孩子面前一定要控制好自己的情绪。能量很高的反馈一定要用到对孩子很重要的行为上去，否则，孩子无法区辨什么行为是重要的。就像对于柯柯打妈妈的行为和不想与妈妈做任务的行为，这两者之间，对于打妈妈的行为，妈妈就可以给予柯柯能量很高的反馈（比如斥责），对于柯柯不想与妈妈做任务的任务就可以通过引导方式，给予能量低的反馈（比如“祖母原则”）。同时，在给予孩子能量很高的反馈时，很容易被家长朋友们遗漏的一点是：没有在给予反馈前，和孩子解释为什么自己要这样做？在给予能量很高的反馈前，家长朋友们有必要和孩子解释孩子在哪里做错了，以及自己斥责孩子的原因。

其次，我们需要通过合适的方式与孩子进行沟通，比如互相尊重，倾听孩子的想法，商量协作等方式。当孩子不想做任务时，家长朋友们可以询问孩子为什么不要做任务，听一听孩子内心的声音。孩子可能会说他想要去玩玩具，看电视，打游戏，吃零食等比做任务更有吸引力的活动。此时，我们可以运用普雷马克原则也就是“祖母原则”适当的引导孩子完成任务。比如说，柯柯想要去看电视而不是做无聊的任务，妈妈就可以引导说，那我们先做5分钟的任务，然后就可以看5分钟的电视。

然后，正确的使用规则，即“约法三章”，孩子完成某项任务就可以立即得到偏好物，完不成就没有偏好物。比如说，妈妈和柯柯描述规则：柯柯你正确的说出10次乌龟，就可以玩自己喜欢的可乐机30秒钟哦。或者在做任务期间，没有发出尖叫声，就可以得到一颗巧克力豆。

最后，当孩子出现你所期待的某种行为是，家长朋友们请尽可能多的多称赞自己的孩子，不要吝啬自己的赞美。在日常生活中和任务中，多给予孩子这种积极地社会性奖励物，有助于营造良好的家庭氛围，增加孩子的正向行为，减少不当的问题行为，增强孩子的自信心。每一天坚持称赞自己的孩子10次，会带给家长很多的惊喜！

一诺已经上了两周的课程了，在两周的课程上，你每一次课都尽你所能调整上课的进度，希望一诺每次课都学会更多的单词，而且一诺每次课程也都完成的很好。在今天之前，一诺调整了上课的时间，从上午的时间改到了下午的时间。

在课程中，你一如既往的教着一诺，在一诺每次成功的说出单词时，你都非常高兴的赞美一诺并给予他喜欢的玩具和食物。但是在一诺玩玩具和吃食物的时候，你观察到一些和之前不同的地方：一诺似乎对之前喜欢的玩具和食物，不那么喜欢了。具体表现为，对于之前喜欢的玩具的玩耍时间减少，对于之前喜欢吃的食物的欲望减少。对于这个现象，你没有太放在心上，继续上课。

临近下课，在你给予一诺奖励物后，书写数据记录表时，一诺忽然毫无征兆的嚎啕大哭了起来。一诺的眼泪不要钱似的哗哗的流下来，并且企图爬到的胸前，让你抱抱他。此时的你会怎么办呢？只能让一诺爬到自己的身上，轻声的安慰他，然后起身抱着一诺走一走，并轻抚一诺的后背，企图让一诺的情绪稳定下来。在这一些列的操作之后，一诺的哭声渐渐小了，但是在你即将把一诺放在小椅子时，一诺又嚎啕的大哭起来。得！你之前的安抚白费了，并且一诺开始收拾自己的小书包，迫不及待的想要回家了。

你看到一诺在收拾小书包，便请求和一诺一起收拾小书包，并说“收拾完小书包，就可以下课喽”。一诺听进去你说的话，哭泣的声音慢慢减小，配合你收拾起了小书包，收拾好书包后，穿上小鞋子，就直奔妈妈的怀抱去了。

在下课后，你与一诺的妈妈沟通了上课的情况，并布置好了家庭作业。在与一诺妈妈沟通期间，你观察到一诺会站在挂墙式电视的下方，目不转睛的看着电视里的画面。

在这节课临近下课时，一诺出现了情绪的爆发，这种情绪爆发的出现可能是一个原因或者多种原因的共同影响造成的。

首先，可能是由于你一直在这节课中进行较难的教学任务，任务的难度超过了一诺当前的学习能力所能达到的水平。因此，一诺通过情绪爆发来逃避较难的任务。碰到这种情况，我建议治疗师可以在一节课中也遵循教学内容由易到难的顺序。同时呢，在教学中，通过游戏，互动参与的方式，感受上课的乐趣，让一诺“觉察”不到他正在做的是任务。

然后，逃避行为的发生也有可能是你手中的奖励物已经起不到奖励一诺的作用了。一诺费力的完成了你的任务，但是他得到的奖励物已经满足不了一诺了。就好像你一个月前很喜欢玩玩具枪，但是在你天天玩，玩了一个月后，会逐渐地对这个玩具枪失去兴趣，玩具枪也就慢慢的失去了奖励的作用。因此，你需要再找一个或多个新的奖励物。视频/DVD或许对一诺会是很有用的奖励物哦，下次你可以试试看。

其次，一诺通过哭闹来逃避任务，这极有可能是在之前一诺就通过哭闹成功的逃避了任务。因此，我们可以通过教给一诺适当的替代行为来代替哭闹。比如说，任务太难时，一诺可以通过说“拜拜”，或者拜拜的手势，或者摇摇头来代替发脾气哭闹。

再其次，一诺时不时通过哭闹的行为来引起你的注意。

最后，我们也应该关注一诺的坏情绪是不是来自课堂之外。是不是中午吃了什么东西，喝了什么东西，肠胃感到不舒服？中午休息的好不好？在家里的要求没有得到满足，然后在课堂上发脾气？是不是突然想起了什么不开心的事情？是不是离开妈妈的时间太久了，没有安全感，想要找妈妈了？这些问题也都是在我们的考虑范围之内。

诺诺是一个三岁的被诊断为语言发育迟缓的小男孩。在接受干预前，他可以发简单的Ba音。在第一堂课中，你小心翼翼的与诺诺建立良好的关系。

在一开始学习新的任务或是塑造某个高难度的行为时，通过固定比率为一的强化计划表（FR1），即连续强化计划表，对诺诺的每一次回应都给予偏好物。比如说，当诺诺每一次正确的说出Ba音或说出“帮帮我”时，你都立即给予小份的苹果（一个小叉子大小的量）。为什么只给这么少量的食物呢？难道是因为孩子的表现不够好吗？并不是的。因为餍足（Satiation）的原理告诉我们，当我们在短时间内大量的消费食品偏好物，那时我们就再也不会去消费这些食品偏好物了。就像我们在中午狼吞虎咽的吃掉午餐时，再给你一份午餐，你还会去吃吗？因此我们要做的就是，在餍足效应出现之前，尽可能多的给孩子提供学习的机会。将一根苹果条分成五小份，我们就可以获得大约五倍于一根苹果条的奖励学习的机会。

在之后，当诺诺可以稳定的高频说出Ba音时，为了让诺诺能够持续维持发出Ba音的行为。你借由逐渐增加反应的比率，慢慢的淡化固定比率为一的强化表（FR1）。即从一次反应出现立即给予偏好物，到二次反应出现立即给予偏好物，再到三次反应出现立即给予强化物乃至更高的比率。那我们怎么判断诺诺能够稳定的高频说出Ba音呢？在这里，我们可以简单的记录诺诺是否可以连续三天，每天有百分之八十以上的成功率说出Ba音。若是诺诺可以连续三天，每天以百分之八十以上的成功率说出Ba音，那说明诺诺可以稳定的高频说出Ba音。反之，则说明诺诺未能稳定的高频说出Ba音。

在渐进的提高比率的过程中，我们在决定提高比率之前，需要先少量的尝试更高的比率，记录并评估孩子的表现，以免出现比率张力（Ratio strain）。比率张力常伴随的行为特征包括逃避，攻击行为及无法预测的暂停反应。也就是说在我们尝试更高的比率时，孩子出现逃避行为，攻击行为等问题行为，我们就应降低提高比率的要求。

除了固定比率强化计划表，我们也可以使用不固定比率强化计划表（VR）。什么是不固定比率强化计划表呢？不固定比率强化计划表是以平均数值来表示，这个平均数值是可以获得偏好物的行为反应数量的平均数。比如说不固定比率为二的强化表，即诺诺平均每二次正确说出Ba音就可以得到偏好物，而偏好物可能在一个反应后，二个反应后，三个反应后，或者n个反应后给予，但可以获得偏好物的反应要求的平均数是二（如1+2+3=6, 6÷3=2）。